Att lyssna i skolan

Inspirerad av vad jag hört om dagens skolmiljö, där eleverna inte längre tycks intresserade av att lyssna på lärarna, har jag tänkt skriva något om lyssnandet. Lyssnandets akt kan tyckas vara väldigt enkel: något låter, jag hör. Ändå går jag vilse så snart jag börjar klargöra vari lyssnandet består. Vari består då denna svårighet?

I förstone kan det tyckas som om ljud kan indelas i två kategorier: 1. meningsfulla ljud, exempelvis ett tal eller en signalkod och 2. meningslösa ljud, exempelvis vindens sus eller en maskinbuller.

Men uppdelningen är givetvis problematisk. När jag hör vinden ryta utanför huset, kan inte det ha en mening för mig: det stormar ute – jag stannar inne resten av dagen? Och kan inte ett tal förefalla mig vara fullständigt meningslöst (talaren använder en mängd ord jag inte förstår eller motsäger sig själv på helt oförståeliga sätt)? I ljuset av dessa invändningar, skulle man så kunna korrigera indelningen och påstå det inte finns några meningsfulla eller meningslösa ljud i sig, utan att allt beror på lyssnaren. Men genast trasslar vi in oss i uppdelningen mellan objekt och subjekt – alltmedan det konkreta lyssnandet måste involvera både subjekt och objekt, måste äga rum utanför den uppdelningen.

Den konkreta situationen behärskas alltid av konkreta saker och ting som helt enkelt föreligger. Det är när vi abstraherar en sådan situation och säger: det skulle kunna vara på ett oändligt antal sätt, som vi också omöjliggör en meningsfull diskussion om lyssnandet. Vi har nämligen därmed upplöst det objekt som vi lyssnar till och måste därför begränsa lyssnandet till något slags abstrakt subjektiv ’akt’. Men att lyssna är alltid att lyssna på någonting. Om vi ska klargöra lyssnandet, måste vi därför börja i den konkreta situationen.

Låt oss ta ett exempel! Jag går i skogen och stannar plötsligt för att lyssna på fågelsången som jag finner vacker och som jag för några ögonblick låter uppta mitt medvetande. Jag inser att fågelsången måste ha hörts under hela den tid jag varit ute, men att jag först nu lagt märke till den. I detta fall kan en uppdelning mellan aktivt lyssnande och passivt hörande vara relevant: naturligtvis hörde jag tidigare fågelsången, men det är först nu som jag lyssnar. Lägg märke till att aktivt lyssnande inte automatiskt är att fokusera, vilket till exempel är fallet med att titta aktivt (hur skulle vi kunna titta ofokuserat?). Lyssnandet tar in ljud från alla håll och kanter. Därför är fågelsången också ett exempel på att hörandet kan vidga vårt medvetande på ett vidare sätt än vad synen förmår. Jag kan helt enkelt höra fåglar överallt ifrån, medan jag endast kan se ett fåtal.

Ändå är lyssnandet mer ofritt än seendet. När vi tittar kan vi oftast välja att vända bort blicken eller blunda. Lyssnandet, emellertid, är något vi inte har samma kontroll över. Vid ett olustigt ljud, till exempel, kan vi inte ’vända bort hörseln’ (att hålla för öronen dämpar oftare än helt stänger ute). Ljud har en tendens att tränga in överallt och nå våra öron. Säkert har många stadsmänniskor önskat sig själva döva när de hör bilar utanför och människor i lägenheterna bredvid.

Ett annat exempel, som leder oss direkt in i ett veritabelt minfält av filosofiska fallgropar, är att lyssna till en röst som talar. Här dyker hela diskussionen om mening upp. Trots att jag själv egentligen skulle vilja vara så försiktig som möjligt här, väcks en mäktig tendens till liv i mitt bröst: om jag bara kan klargöra vari denna situation består, intalar jag mig, skulle jag lösa en mängd stora problem, såsom till exempel problemen inom dagens skola! Denna mäktiga tendens hos mig själv väcker en misstanke: tänk om olika pedagogiska lösningar egentligen bara är olika synsätt på denna enkla situation, där jag lyssnar på en röst som talar. Dessa olika synsätt, med de följande pedagogiska lösningarna inom parentes, skulle kunna vara: 1. lyssnandet är överförandet av meningen från talaren till lyssnaren (pedagogik är att överföra information: eleverna bör vara tysta och anteckna), 2. lyssnandet är att tolka (eleverna måste först och främst få tolkningsverktyg), 3. lyssnande i egentlig mening finns inte: meningen vi tillskriver talade ord är alltid vår egenhändigt konstruerade mening (eleverna behöver inte läraren, utan bör lära sig själva), 4. lyssnandet är att tillåta förändring hos en själv genom att erkänna att den andra (läraren) inte är jag och sedan lyssna trots denna insikt och tillägna sig den andras ståndpunkter (eleverna måste lära sig respektera sina medmänniskor, särskilt läraren, trots alla meningsskiljaktigheter), och så vidare.

Men om vi bestämt avvisar dessa lösningar och istället tittar på den konkreta situationen, vad är det vi kan urskilja? Exempel: jag sitter i ett klassrum där läraren berättar om andra världskriget. Där finns klassrummet. Och mitt lyssnande. Och lärarens röst.

Klassrummet. Detta är ett specifik lyssnande som endast äger rum vid vissa tidpunkter (under vardagar), i vissa lokaler (klassrum) och då vissa människor talar (lärare).

Mitt lyssnande. Lägg märke till att lyssnandet är fokuserat. Det är aktivt och fokuserat, precis som vårt aktiva tittande alltid är. Hörandet sträcker sig därför inte heller längre än synen. Något som förenar rösten med andra slags välljud, är att det föreligger en viss möjlighet att ’vända bort lyssnandet’ (som när vi ’vänder bort blicken’) – genom att helt enkelt tänka på något annat. Därvid hör jag naturligtvis passivt lärarens röst, men jag riktar ingen uppmärksamhet mot den. Den möjligheten är konstitutiv för de många pedagogiska problem. Sådana problem handlar om att fokusera sin uppmärksamhet.

Lärarens tal. Intressant att notera är att lärarens tal följer en viss grad av standardisering: lärare kan i princip hålla samma föreläsning år efter år. Således talar läraren egentligen inte till någon särskild, utan upprepar något. Möjligheten till detta slags tal som språket ger för handen, medger oss en språklig form som inte är riktad till någon specifik människa. Somliga filosofer har för övrigt hävdat att allt talat och skrivet språk egentligen har denna form: även ett uttryck sådant som ’du är vacker’, är i själva verket ett standardiserat och upprepbart uttryck – vilket innebär att språket aldrig kan riktas mot någon särskild person: ’du’ är ett evigt tomt tecken. Hursomhelst växlas detta slags tal oftast med riktade uttryck från lärarens sida: ’sluta kasta sudd, Peter’, ’Sara, berätta om den amerikanska isolationismen!’ och så vidare. Här föreligger således en spänning mellan två olika språkliga former, som båda måste sägas konstituera den pedagogiska situationen.

Vad säger oss detta om skolan? Vilka lösningar på skolans problem ger det förhanden? – Och om vi för en gång skull vägrade svara på sådana frågor, och istället uppmanade till att fortsätta beskriva skolan som ett särskilt problemområde, där frågorna snarare blir förståeliga som sådana… ?